Γλωσσική ετοιμότητα: από το νηπιαγωγείο στο δημοτικό

Όταν τα παιδιά ολοκληρώνουν τη φοίτησή τους στο νηπιαγωγείο, οι γονείς συχνά αναρωτιούνται και προβληματίζονται αν είναι έτοιμα γλωσσικά, για να ξεκινήσουν το δημοτικό σχολείο. Η γλωσσική ετοιμότητα παρέχει στο παιδί τη δυνατότητα να ξεκινήσει στο σχολικό πλαίσιο έχοντας τα εφόδια που απαιτούνται, για να ανταποκριθεί στις γλωσσικές και κοινωνικές απαιτήσεις (High, 2008). Είναι αξιοσημείωτο ότι η  γλωσσική ετοιμότητα προϋποθέτει ολοκληρωμένη τυπική γλωσσική ανάπτυξη  (Bierman et al., 2008).

Η γλώσσα ορίζεται ως ένα κωδικοποιημένο σύστημα από σύμβολα που χρησιμοποιούνται από μια ομάδα ατόμων με σκοπό την επικοινωνία και την αλληλεπίδραση με το περιβάλλον (Weisberg et al., 2013). Η γλωσσική ανάπτυξη, για να ορισθεί ως τυπική είναι απαραίτητο οι γλωσσικές παράμετροι να ακολουθούν τα εξελικτικά αναμενόμενα στάδια. Σε κάθε ηλικιακό επίπεδο αναμένονται συγκεκριμένες γλωσσικές και επικοινωνιακές δεξιότητες.

Για να πληρεί ένα παιδί τις γλωσσικές προϋποθέσεις για επιτυχή εισαγωγή στην Α΄ τάξη δημοτικού σχολείου, χρειάζεται να έχει κατακτήσει συγκεκριμένες δεξιότητες σε τρία επίπεδα τα οποία αλληλεπιδρούν μεταξύ τους - τη μορφή, το περιεχόμενο και τη χρήση.  Η μορφή περιλαμβάνει τη φωνολογία, τη μορφολογία και το συντακτικό. Η φωνολογία επικεντρώνεται στο συνδυασμό των ήχων μιας γλώσσας με σκοπό τη δημιουργία συλλαβών, λέξεων, φράσεων και προτάσεων, η  μορφολογία βασίζεται στο σχηματισμό και τη δομή μιας λέξης, ενώ το συντακτικό διερευνά τη δομή της πρότασης μέσω της οργάνωσης των λέξεων σε φράσεις και προτάσεις. Ακολούθως, το περιεχόμενο αναφέρεται στην επιλογή των κατάλληλων λέξεων με σωστή εννοιολογική σημασία και τέλος η χρήση αφορά την πραγματολογία η οποία εστιάζει στη σωστή χρήση της γλώσσας ανάλογα με τις συνθήκες και τις ανάγκες του εκάστοτε επικοινωνιακού πλαισίου (Prath, & Kester, 2012). Συμπερασματικά, όταν ο ομιλητής θέλει να πει κάτι, δημιουργεί τις κατάλληλες λέξεις, τις βάζει στη σωστή σειρά και ταυτόχρονα προσαρμόζει τη γλώσσα ανάλογα με το περιβάλλον στο οποίο βρίσκεται.

Συγκεκριμένα κατά τη μετάβαση από το νηπιαγωγείο στο δημοτικό, σε ό,τι αφορά τη μορφή, το παιδί θα πρέπει να έχει την ικανότητα ακουστικής και οπτικής διάκρισης όλων των φθόγγων, να έχει αναπτύξει πλήρως το φωνολογικό του σύστημα, έτσι ώστε να γίνεται κατανοητό όχι μόνο από τους οικείους του περιβάλλοντός του, αλλά και από μη εξοικειωμένους ακροατές και να εκφέρει προτάσεις που να αποτελούνται από τουλάχιστον πέντε με έξι λέξεις (Fromkin et al., 2013). Επίσης, η φωνολογική ενημερότητα θα πρέπει να έχει φτάσει στο στάδιο της αναγνώρισης φωνημάτων και συλλαβών στην αρχή στη μέση και στο τέλος της λέξης, της κατάτμησης λέξεων σε συλλαβές, καθώς και στο συγκερασμό τους και τέλος της αφαίρεσης, της σύνθεσης, της απομόνωσης και της πρόσθεσης φωνημάτων των λέξεων. Ακολούθως, το παιδί θα πρέπει να κάνει ορθή χρήση συντακτικών και γραμματικών κανόνων, να αναγνωρίζει και να χρησιμοποιεί τον πληθυντικό αριθμό, καθώς και τις αντωνυμίες, τους χρόνους, τα επίθετα, τα άρθρα και να χρησιμοποιεί σύνθετες γλωσσικές δομές. Παράλληλα, να μπορεί να βάζει στη σειρά τα μέρη μιας ιστορίας (σειροθέτηση) και να σχηματίζει προστακτικούς τύπους προτάσεων, ερωτήσεων και αρνητικές προτάσεις.  Σε αυτό το στάδιο απαιτείται ακόμη από το παιδί να έχει την ικανότητα να κρίνει αν οι προτάσεις που ακούει είναι γραμματικά ορθές ή όχι, να αναγνωρίζει την παρέκκλιση και να τις διορθώνει (Dosman et al., 2012).

Το παιδί που ξεκινάει την Α΄ τάξη δημοτικού ως προς το περιεχόμενο, αναμένεται να κατονομάζει το μεγαλύτερο ποσοστό των αντικειμένων του βασικού λεξιλογίου της καθημερινότητάς του και του περιβάλλοντος όπου πλαισιώνεται. Επιπλέον, το λεξιλόγιό του θα πρέπει να περιλαμβάνει λέξεις από πολλές κατηγορίες (π.χ. χρώματα, ρηματικές ενέργειες, σχήματα, μέρες), ενώ ταυτόχρονα να μπορεί να ταξινομεί τις λέξεις. Θα πρέπει ακόμη να χρησιμοποιεί αντίθετες λέξεις, να κάνει συγκρίσεις και να εντοπίζει ομοιότητες και διαφορές και να φτιάχνει προτάσεις οι οποίες να περικλείουν δυο ή περισσότερες ιδέες. Σε σχέση με τη περιγραφή και την αφήγηση, το παιδί πρέπει να είναι ικανό να περιγράφει αντικείμενα, εικόνες, καθημερινές εμπειρίες και να έχει τη δυνατότητα να αναδιηγηθεί μία ιστορία ή ένα γεγονός που άκουσε. Επιπρόσθετα, χρειάζεται να μπορεί να κατανοεί πλήρως ένα μικρό κείμενο, να ορίζει λέξεις, να εκτελεί σύνθετες εντολές και να κατανοεί χωροχρονικές έννοιες (Cain, 2011). Το παιδί αυτής της ηλικίας ανταποκρίνεται στη δημιουργία ιστοριών και τραγουδιών και απαντάει επαρκώς σε ερωτήσεις ανοιχτού τύπου (Plante & Beeson, 2012).

Όσον αφορά τη χρήση της γλώσσας, ανάλογα με τις συνθήκες και τις ανάγκες του εκάστοτε επικοινωνιακού πλαισίου, όταν το παιδί θα μεταβεί στο δημοτικό σχολείο από το νηπιαγωγείο, πρέπει να έχει και να διατηρεί βλεμματική επαφή σε συνδυασμό με κατάλληλες εκφράσεις προσώπου. Είναι σημαντικό να μπορεί να αλληλεπιδράσει και να συνεργαστεί μαζί με άλλα παιδιά, αλλά και με ενήλικες και να κατανοεί τις κοινωνικές συμβάσεις αναλόγως της εκάστοτε συνθήκης. Ταυτόχρονα, πρέπει να έχει την πρόθεση για επικοινωνία και να παρατηρείται έναρξη συζήτησης από πλευράς του όπως και διατήρησή της. Καίριας σημασίας είναι η ικανότητα του παιδιού για προσαρμογή της γλώσσας σύμφωνα με τη προοπτική και τον ρόλο του ως ακροατής, έτσι ώστε να επικοινωνεί αποτελεσματικά σχεδόν σε όλες τις κοινωνικές συνδιαλλαγές, να μπορεί να συστηθεί σε κάποιον, να κάνει ερωτήσεις, προκειμένου να λάβει τις πληροφορίες που θέλει, καθώς και να απαντάει με αιτιολόγηση σε ερωτήσεις που εισάγονται με την ερωτηματική λέξη «γιατί» (Kuhl et al., 2005). Χρειάζεται επίσης να αρχίσει να κατανοεί το αστείο, το σαρκασμό, τα ανέκδοτα, τους γρίφους, τη λεκτική αμφισημία και τα απλά λογοπαίγνια. Aπαιτείται ακόμη να έχει αναπτύξει λογική, σύνθετη και επαγωγική σκέψη και να ακολουθεί κανόνες. Τέλος, απαραίτητο είναι να μπορεί να συμμετέχει σε ένα απλό διάλογο με ερωτήσεις και απαντήσεις, καθώς και να εκφράζει τις ανάγκες και τις επιθυμίες του ( Ross, 2018).

Τα προαναφερθέντα κρίνονται απαραίτητα για την κατανόηση και την παραγωγή τόσο του προφορικού όσο και του γραπτού λόγου (Hayes, 2009). Εξοπλίζουν το παιδί με εφόδια που του επιτρέπουν να έχει ομαλή εισαγωγή στη Α΄ τάξη του δημοτικού σχολείου, καθώς και να μπορεί να ανταπεξέλθει στις καθημερινές προκλήσεις και απαιτήσεις που προκύπτουν στο σχολικό περιβάλλον. Η σχέση των τριών επιπέδων - μορφή, περιεχόμενο και χρήση-είναι αλληλένδετη, επισημαίνοντας  την αναγκαιότητα ολιστικής αντιμετώπισης κάθε παιδιού.

Ωστόσο, η γλωσσική ετοιμότητα μπορεί να επηρεαστεί από γενετικούς/νευρολογικούς, περιβαλλοντικούς και συναισθηματικούς παράγοντες (Τάνταρος & Δημητροπούλου, 2011). Κατά την εισαγωγή και προσαρμογή του παιδιού στη δημοτική εκπαίδευση πιθανόν να παρατηρούνται κάποιες δυσκολίες τόσο στο γλωσσικό επίπεδο όσο και στο γενικότερο μαθησιακό και συμπεριφορικό.  

Η συμμετοχή του παιδιού στην τάξη ίσως χαρακτηρίζεται από μειωμένη προσοχή, αποφυγή συμμετοχής, μη ανταπόκριση σε ερωτήματα, χαμηλή επίδοση σε θέματα και ύλη που έχει προετοιμάσει την προηγούμενη ημέρα και στα οποία έχει ελεγχθεί. Ενδεχομένως, να  υπάρχουν συχνά διαστήματα ονειροπόλησης, αυξημένη κούραση ή/και έντονα ξεσπάσματα (Στασινός, 2009). Στο γλωσσικό επίπεδο ειδικότερα, πιθανόν να εντοπίζονται δυσκολίες σε επίπεδο ανάγνωσης και γραφής. Αναλυτικότερα, η ανάγνωση μπορεί να είναι χαρακτηρίζεται ως καθρεφτική (π.χ. φως/σωφ, αχ/χα) και ο ρυθμός ανάγνωσης αργός ή λανθασμένος. Επιπλέον, ίσως υπάρχει δυσκολία στη διάκριση λέξεων και φθόγγων, σύγχυση της σειράς των φθόγγων μέσα στις λέξεις, δυσκολία στην αντίληψη φθόγγων με λεπτές διαφοροποιήσεις ή λέξεις που μοιάζουν οπτικά ή ακουστικά (π.χ. μόνος/νόμος, δένω/μένω) και αντικατάσταση λέξεων με άλλες νοηματικά συγγενείς. Ακόμη, κατά τη διάρκεια της ανάγνωσης το παιδί μπορεί να πραγματοποιεί συχνά αντιστροφές, μεταθέσεις και αντικαταστάσεις ήχων, να παρουσιάζει δυσχέρεια επαναφοράς σε κάθε επόμενη γραμμή ανάγνωσης (από δεξιά προς αριστερά) και να αντιμετωπίζει δυσκολία στην ανάγνωση πολυσυλλάβων λέξεων και λέξεων αυξημένης φωνολογικής πολυπλοκότητας μέσα στις προτάσεις. Τέλος, μπορεί να παρατηρείται ελλιπής τήρηση τονισμού και στίξης, ακανόνιστη και άρρυθμη αναπνοή κατά την απόδοση των σημείων στίξης (Τοκμακίδου, 2005).       

Σε επίπεδο γραφής στοιχεία που γίνονται συχνά αντιληπτά είναι η απουσία τόνων ή/και παρατονισμός, η σύνθεση δύο λέξεων (π.χ. σαλόνιμας/σαλόνι μας), ο άσκοπος διαχωρισμός λέξεων (π.χ. ξανά πέρασε/ξαναπέρασε) και η δυσκολία στη γενίκευση ορθογραφικών κανόνων, καθώς και στη γραφή καθ’ υπαγόρευση. Η οπτική εικόνα του γραπτού ενός παιδιού με δυσκολίες μπορεί να περιλαμβάνει μεγάλες ή καθόλου αποστάσεις, ελλιπής ευθυγράμμιση, ανομοιόμορφο μέγεθος γραμμάτων, δυσμορφίες, μουντζούρες και σβησίματα, ανάμεικτα μικρά και κεφαλαία γράμματα (Τάνταρος & Δημητροπούλου, 2011).

Η έγκαιρη αντιμετώπιση γλωσσικών δυσκολιών, που μπορεί να προκύψουν λόγω των προαναφερόμενων παραγόντων, είναι καθοριστική για την ομαλή προσαρμογή, καθώς και την περαιτέρω ακαδημαϊκή πρόοδο του παιδιού στη σχολική περίοδο (High, 2008). Οι γονείς και οι εκπαιδευτικοί επηρεάζουν καθοριστικά τη γλωσσική εξέλιξη του παιδιού τους, συνεπώς ο ρόλος τους και στη γλωσσική ετοιμότητα κατά τη μετάβαση από το νηπιαγωγείο στο δημοτικό είναι ύψιστης σημασίας. Είναι απαραίτητο να  τροφοδοτούν το παιδί συνεχώς  με γλωσσικά ερεθίσματα και να δημιουργούν θετικό και ευνοϊκό περιβάλλον μάθησης το οποίο να παρέχει γλωσσικές ευκαιρίες και να καλλιεργεί πολύπλευρα τη γλωσσική ικανότητα (Ross, 2018). Προκειμένου να διασφαλιστεί η γλωσσική ετοιμότητα του παιδιού,  εάν οι γονείς ή/και οι εκπαιδευτικοί αντιληφθούν ότι το παιδί παρουσιάζει ορισμένες από τις προαναφερόμενες δυσκολίες στη γλωσσική ανάπτυξη του χρειάζεται να απευθυνθούν σε Λογοπαθολόγο–Λογοθεραπευτή  για αξιολόγηση των δυσκολιών αυτών και περαιτέρω στη διεπιστημονική ομάδα (π.χ. ειδικό παιδαγωγό, εκπαιδευτική ψυχολόγο κ.λπ) ανάλογα με τις οποιεσδήποτε συνυπάρχουσες δυσκολίες.

Όλα τα παραπάνω είναι ενδεικτικά και από παιδί σε παιδί πιθανόν να υπάρχουν διαφοροποιήσεις, συνεπώς υπερτονίζεται η αναγκαιότητα αντιμετώπισης του κάθε παιδιού ξεχωριστά και εξατομικευμένα. Η θέσπιση οποιασδήποτε παρέμβασης που στοχεύει στη γλωσσική ετοιμότητα και γενικότερα τη σχολική ετοιμότητα ενός παιδιού αφορά τις ατομικές ανάγκες του εκάστοτε παιδιού επιδιώκοντας την αποκατάσταση των δυσκολιών και την αρμονικότερη μετάβαση από το νηπιαγωγείο στο δημοτικό σχολείο.